Onderwijs in #UGentkiest

De Universiteit heeft traditioneel drie kerntaken: onderwijs, onderzoek en dienstverlening. In de meeste teksten worden deze drie traditionele taken meestal in deze volgorde opgenoemd. Ook voor studenten komt onderwijs om evidente redenen meestal op de eerste plaats. In het hoofd van professoren en bestuurders komt onderzoek echter vaak eerst. Dat zagen we ook in deze kiescampagne. Het ging, zoals elke campagne, (te) weinig over onderwijs. Dat wordt geïllustreerd in het materiaal dat de rectorenduo’s ons ter beschikking stelden. Op de site van Guido & Sarah werden welgeteld 86 woorden besteed aan onderwijs. 86. Rik & Mieke een kleine 500. Gelukkig was dat iets meer in de uitgebreidere programmateksten op de sites van beide duo’s, waar ze beiden 1/7e van alle pagina’s aan onderwijs besteden. Maar niet alleen size matters. Op de laatste (typisch, het is maar onderwijs) dag van het zeer welgekomen, inhoudelijke initiatief van het WP/AAP, waarbij de duo’s dezelfde vragen voorgeschoteld kregen, ging het over onderwijs. Daarbij werden de duo’s gevraagd welke onderwijsobjectieven voor de duo’s prioritair zijn (zie https://www.facebook.com/UGentAAPWP/posts/145274339340105) ).

De kwantiteit van het gerecht valt alvast tegen. Ook hier schotelen Guido & Sarah amper een half A4tje voor (https://www.docdroid.net/P9mfFj3/guidosarah-education.pdf.html). Een uitgewerkte, doordachte visie op onderwijs kan men dit bezwaarlijk noemen. Er wordt 1 prioriteit naar voor geschoven: verhogen van het onderwijsrendement. Of: meer studenten moeten slagen: “our priority is to increase the pace in pass rate of students in all educational programs”. De keuze voor deze prioriteit is zeer verrassend. Uit internationale cijfers blijkt namelijk dat in Vlaanderen (en ook aan de UGent) relatief veel studenten slagen (zie grafiek).
Om uitgerekend een verhoging van het studierendement als enige onderwijsdoelstelling naar voor te schuiven in dit antwoord is nogal vreemd. Verder worden in het half A4tje twee zaken naar voor geschoven (beide op het niveau van de universiteit, niet de student) om dat doel (studierendement) te bereiken: ‘activerende studiemethoden’ en een ‘betere onderwijsinfrastructuur’. Het is niet heel duidelijk wat met die activerende studiemethoden bedoeld wordt. In de uitgebreidere programmatekst op de website staat “De universiteit van de toekomst combineert ‘ex cathedra’ lessen met onderwijsvormen waarbij evaluatie gebaseerd wordt op goede uitvoering van opdrachten en taken.” Meer taken? interactief onderwijs? Klasdiscussies? Allemaal goed en wel in kleine opleidingen, of opleidingen waar men verbetering van taken met cijfers als uitkomst kan automatiseren. In de praktijk doceer ik een cursus algemene psychologie voor 700 studenten met 0 assistenten. Even een papertje laten schrijven, verbeteren, en mijn jaar is om. Discussie met 700 studenten? Geprobeerd, gefaald. De vraag is ook of het sop de kolen waard is. Er zijn natuurlijk verschillende vormen van onderwijsinnovatie (enkel die taken en studenten portfolio’s worden als voorbeeld gegeven in het programma van Guido & Sarah, dus we moeten er vanuit gaan dat het hen hierom gaat), maar in het algemeen hebben dat soort innovatieve methoden weinig effect op het leerresultaat. In de effectiviteitsstudies van onderwijsspecialist John Hattie bijvoorbeeld is de werkzaamheid van ‘open’ vs. ‘traditioneel’ onderwijs 0.01. Veel inspanning voor geen resultaat dus. Als opleidingsvoorzitter zie ik trouwens ook in de onderwijsevaluaties dat experimenten met innoverend onderwijs meestal niet bijzonder gewaardeerd worden door de studenten. Men moet zich dan de vraag stellen of wij beter moeten weten dan de studenten zelf wat goed voor hen is. Als hoorcolleges zo oud zijn is de straat, is dat ook omdat ze al die tijd overleefd hebben en nuttig waren (het klinkt ook beter als je hoorcolleges collective listening noemt – zie dit interessante stuk: https://www.jacobinmag.com/2017/02/lectures-learning-school-academia-universities-pedagogy/).

Onderwijsinfrastructuur dan, de tweede (en tevens laatste) voorgestelde ingreep. Het antwoord vermeldt 1 concrete interventie, namelijk de hervorming van de academische kalender. Dit voorstel is het kopiëren van een reeds lopende denkoefening waarbij onderzocht wordt of lessen/practice gebald (‘modulair’) kunnen georganiseerd worden, onmiddellijk gevolgd door een examen (consequentie is dan ook het verdwijnen van de 2e zit, een kortere zomervakantie, volledige beschikbaarheid van lesgevers in die periode, moeilijkheden voor werkstudenten, …). In die denkoefening circuleerde al een nota van een onderwijsspecialist die de pro’s en contra’s op een rijtje zette. Dat omvatte een meta-analyse (een samenvatting van alle wetenschappelijk onderzoek over een bepaalde vraag) van Davies (2006), die aantoonde dat de meeste studies (14/18) over modulair onderwijs géén positief effect op leren aantonen. Misschien moet het duo toch eens te rade gaan bij die onderwijsspecialist.

Wie een beetje publication bias voor positieve resultaten meerekent, weet dat slechts 4 gerichte studies met positief effect niet veel zullen opleveren qua leerprestaties (en dus qua studierendement) bij de algemene uitrol van een dergelijk systeem voor de hele universiteit. Het knaagt alvast wel verder aan de autonomie (van docenten én studenten) en zelfstandigheid die universitair onderwijs kenmerkt, en duwt het verder in de richting van het secundair onderwijs. Dit onderzoeksresultaat over modulair onderwijs wordt trouwens bevestigd in de meta-analyse van dezelfde John Hattie, waar ingrepen op kalenders en schooltabellen een verwaarloosbaar effect hebben op leren (d = .09; noot: een minimale effect size van .20 wordt typisch als ‘klein effect’ gezien in de discipline).

De programmatekst vermeldt kort nog ‘onderwijsprofessionalisering’. Docententraingen voor ZAP dus. Meer diverse examenvormen. Ook hier: allicht moeilijk te verwezenlijkingen bij de grote studentenaantallen die in vele opleidingen in de alfa faculteiten bestaan.

Conclusie: dit duo wil nastreven meer studenten te doen slagen door activerende werkvormen en een nieuwe academische kalender. In de praktijk zal dit veel inspanning vergen voor zeer weinig resultaat, zeker omdat het onderwijsrendement internationaal ‘normaal’ is. Veel meer valt er niet over te zeggen, gezien dit de enige geponeerde doelen en interventies zijn. De academische kalender zou natuurlijk wel een immense ingreep zijn, met grote consequenties voor studenten (en docenten).

Het antwoord van Rik & Mieke dan (https://www.docdroid.net/0YDxLMd/rikmieke-education.pdf.html#page=7). Die deden alvast tenminste de moeite het onderwijs verschillende pagina’s toe te bedelen in hun antwoord aan het AAP/WP. In het Nederlands en Engels, wat beantwoordt aan de realiteit dat anderstalige collega’s hier wel degelijk ook bijdragen tot ons onderwijs. Dit reflecteert ook de verschillende visie op onderwijstaal die de duo’s in opiniepagina’s uiteenzetten, waar Mieke & Rik een meer open (maar realistische) blik op de wereld hebben.

Inhoudelijk begint de tekst met het beklemtonen van de autonomie van de lesgever (en student). Het tegenovergestelde dus van het opleggen van (nieuwe) onderwijs- en examenvormen. Alvast het voordeel van de duidelijkheid. Het breekt ook zeer welgekomen met een tendens waarbij elke onderwijsactie in opleidingsportfolio’s en dergelijke beschreven en gemotiveerd moet worden, waarbij een examenvraag door toetscommissies behandeld moet worden etc. Autonomie, vertrouwen, én de bijhorende verantwoordelijkheid van lesgevers is belangrijk, en cruciaal voor het (al niet zo schitterende) welbevinden van docerend personeel.

Volgende thema is diversiteit. Elke lesgever moet erkennen dat de diversiteit die we dagelijkse in de Gentse straten zien niet weerspiegeld wordt in onze aula’s. Dit is allicht het belangrijkste maatschappelijke diversiteitsthema, meer nog dan de samenstelling van het UGent personeelsbestand. Moeilijk aan te pakken wel: een complex maatschappelijk probleem, waarvoor vele hefbomen zich buiten de universiteit bevinden. Het concrete voorstel om te focussen op veelbelovende talenten (bv. met een foundation year) lijkt alvast het proberen waard. Een oriënteringsproef moet helpen om dergelijke op te sporen, en hen te oriënteren (hieronder meer over deze proef).

Andere rode draad doorheen de tekst is het durven vasthouden aan veeleisende criteria (‘de lat niet lager leggen’). Dit is alvast zeer welgekomen, in een tijd waarin internationaal punten alsmaar stijgen, terwijl studietijd afneemt (http://bit.ly/2oKLGiw). Deze ambitie id broodnodig in ons onderwijs. Daarover schreven we elders al (bv http://www.standaard.be/cnt/dmf20151005_01904079?shareid=6d03b553fc65dee86a6a6393db51402f2350bb9c203210e36f84faf320f778173704ac4893c6bfea3e09c5e663f171d1  en http://www.demorgen.be/opinie/het-onderwijsdak-staat-in-brand-b2d8f646/).

Een drastische hervorming van de academische kalender (supra) wordt afgewezen. Gelukkig, omwille van bovenstaande redenen. Kleine ingrepen (bv. rond blokvrije kerstvakantie) kunnen wel.

Een belangrijk deel van de tekst wordt tenslotte besteed aan instroombeleid. Daar wordt gekozen voor een verplichte, maar niet-bindende ijkingsproef, die studenten moet helpen een goede studiekeuze te maken, met koppeling aan remediëring of heroriëntering (hier wordt ook expliciet verwezen naar de associatie, wat logisch is omdat samenwerking tussen universiteiten en hogescholen in dit thema noodzakelijk zijn). Dit is compatibel met de SIMON proef zoals wij die ontwikkelden, en dus uiteraard een thema dat ons nauw aan het hart ligt. Over dit thema schrijven Guido & Sarah eerder skeptisch: “De thema’s ‘oriënteringsproeven’ en ‘ijkingstoetsen’ willen we goed opvolgen en op hun effectiviteit afoetsen.” Deze evaluatie is evident, en gebeurt ook momenteel al, in overleg met de huidige bestuursploeg. Dat schijnen Guido & Sarah niet te weten. Na jarenlange ontwikkeling en dataverzameling is een negatief studieadvies (dat slechts uitgereikt wordt aan een beperkte groep studenten die de basiscompetenties voor universitair onderwijs missen), uitgereikt op basis van SIMON resultaten, voor 95% accuraat. Onder meer door deze unieke positie en data-driven aanpak van SIMON werd het UGent team op vraag van de huidige bestuursploeg door de Vlaamse Regering gevraagd om mee de Columbus oriënteringsproef te ontwikkelen. Columbus zal vele SIMON componenten bevatten, naast andere tests (in samenwerking met collega’s van KULeuven, Universiteit Antwerpen en Artevelde Hogeschool).

UGent Studenten krijgen sedert academiejaar 2015-2016 dan ook een uitgebreid SIMON feedbackrapport, waarna de slaagkansen in de risicogroep begonnen te stijgen (!). Dit lijkt dan ook een (kosten)effectievere interventie voor de stimulering van studierendement dan innovatieve onderwijsvormen. Uit een studentenbevraging over het effect en de perceptie van de feedbackrapporten bleek dat 38% van de respondenten met een lage slaagkans geactiveerd werd door het feedbackrapport (21% door actief hulp te zoeken, 7% door heroriëntering te overwegen en 10% door meer moeite te doen voor de studies). Deze opvolging gebeurt al periodiek in diverse gremia, bv. ook in de onderwijsraad, of in frequente meetings met de Directie OnderWijsAangelegenheden. De oriënteringsproef wordt tevens geïntegreerd met andere beleidsorganen. Zo wordt bijvoorbeeld momenteel met de Cel Diversiteit en Gender samengewerkt voor een verbetering van de taalmodule.

Conclusie: dit duo zet in op autonomie en zelfstandigheid voor docenten en studenten, op minder onderwijsadministratie, en op een instroombeleid (met een oriënteringsproef) dat diversiteit moet ondersteunen. Een zeer welgekomen visie, als u het mij vraagt.

Aan u om belang van onderwijs, én kwaliteit van de aanpak te beoordelen 🙂

Share on Facebook0Tweet about this on TwitterEmail this to someoneBuffer this pageShare on LinkedIn0Share on Google+0Print this page

Comments are closed.

Post Navigation